La bosse des maths existe-t-elle vraiment ?

La bosse des maths n'existe pas ! Et donc avec l’IRM, on ne la trouvera pas !

Dans l’expérience de Kaustubh Supekar, la population étudiée est de 24 enfants, ce qui ne correspond pas à une population statistique suffisante pour tirer des conclusions. Laurent Cohen indique que « l’étude se limite à la compréhension des nombres et à l’apprentissage de données, comme les tables de multiplication ». Ces conditions font essentiellement appel à la mémoire et non à une construction mathématique ; on ne peut, donc, être surpris de constater que les progrès notés sont liés à des configurations particulières de l’hippocampe ou de son environnement, cette zone « qui contrôle la mémoire... ».

Faire appel à la « bosse des maths » dans un titre, même si le corps de l’article indique qu’il n’y a pas de déterminisme, est lourd de conséquences. Combien de lecteurs ne retiendront que le titre et seront confortés dans leur erreur ?

Dans l’Association pour la Prévention de l’Innumérisme, nous luttons pour faire disparaître ces lieux communs qui perturbent gravement les familles, les enfants et les enseignants. Il faut l’écrire, le dire, le réécrire, le redire : « La bosse des maths, n’existe pas et son inverse la dyscalculie, non plus, bien sûr !»

« Nos facultés cognitives dépendent autant de l’apprentissage que de l’hérédité ». Tout à fait d’accord, dans le cas des mathématiques, nos propres recherches et expérimentations nous permettent même d’affirmer que « Les facteurs héritables génétiquement ou d’origine environnementale ne sont pas tels qu'ils puissent empêcher un élève d'accéder, dans des délais courts ou raisonnables suivant les savoirs et les compétences déjà acquis, au niveau de base minimal et indispensable en Math (socle commun, niveau 2 OCDE) ».

Nous reconnaissons, bien évidemment, qu’il puisse y avoir une inégalité dans ce que nous recevons de nos parents mais les apprentissages en maths sont suffisamment simples pour être accessibles à tous.

En effet, dans l’apprentissage d’une langue, nous devons nous approprier idéalement, 26 lettres, 300 syllabes ou phonèmes, 80 000 mots, 400 000 acceptions et, si l’on tient compte des règles de grammaire, d’orthographe, de conjugaison, en fait, des millions de concepts ; chacun est une entrée dans notre cerveau, avec une représentation mentale associée. On peut comprendre que tout le monde ne puisse pas devenir  agrégé en lettres, écrivain ou tribun. Nos gènes ont donc une influence ...

Mais en calcul et en maths, au moins jusqu’à la fin du collège « on peut tout apprendre, à tout le monde et à tout âge » Il n’y a qu’une seule entrée, et la progression sur notre échelle des compétences du socle commun s’effectue barreau après barreau. Le saut entre deux barreaux est à la portée de chacun.

Pourquoi alors autant d’échecs ? Un élève sur deux en fin de collège (selon l’Education Nationale et l’OCDE ), 70 % des adultes de 18 à 65 ans, ayant des performances médiocres, ou préoccupantes (selon l’INSEE) !

Les IRM de plusieurs autres laboratoires ont parlé. Notre pédagogie n’est plus du tout adapté au fonctionnement du cerveau tel que nous le découvrons par l’imagerie médicale:

• Le cerveau est monotâche (Koechlin, INSERM, 2010).

• La perception consciente nécessite une absence de variation des zones activées dans le cerveau (Fahrenfort, PNAS, 2012).   

Ces découvertes valident les hypothèses de travail de nos modèles.

Quelles sont les difficultés rencontrées sur le terrain (de l’école et du collège) et quelles sont les solutions ?

Le comptage en maternelle a suivi, depuis vingt ans, une orientation qui est non conforme aux notions spontanées (quantités 1, 2 et 3 reconnues à partir de l’âge de 6 mois). La solution, c’est de privilégier le nombre quantité (cardinal) et non le nombre numéro (ordinal). Doigts, chiffres romains, bouliers sont indispensables.

Les irrégularités de la langue française, au nombre de 20, duante, (..., treize, ... quatre vingt dix, ...), sont surmontées avec peine ; elles provoquent retard et aversion ; Les asiatiques n’ont besoin que de dix mots, les anglo-saxons de douze ; la numération de Condorcet (dix-un, dix-deux, ... duante,..., septante, huitante, nonante) éviterait cette difficulté qui va handicaper 850 millions de francophones en 2050. La numération positionnelle est mal assimilée ; c’est normal en l’absence de bouliers didactiques. Les notions de soustraction, de multiplication, de division restent floues et doivent être explicitées par les tableaux.

Les techniques opératoires et les applications dans les situations de la vie (problèmes arithmétiques), soumises à de longues procédures pour contourner la limite monotâche du cerveau doivent utiliser ces mêmes tableaux et le tableur, au lieu de la calculatrice, pour éviter notamment les situations de blocage.

Les quatre-vingt (huitante) notions fondamentales vu en calcul, jusqu’à la fin du collège se construisent avec trois outils, seulement, concrets, tangibles ou informatiques. On évite, ainsi, les variations de présentation qui interdisent la perception consciente. 

Enfin, la liberté pédagogique, est essentielle dans certaines disciplines ; en maths, elle va à l’encontre d’une logique de construction, qui ne laisse rien au hasard et les programmes imposés ne sont pas suffisants à la faire respecter. Le modèle constructiviste légué par les auteurs du siècle dernier : "Transition - Généralisation - Représentation" est incontournable comme les outils concrets pour la formation d’images mentales.

Il restera à trouver une réponse au manque d’attention et au manque de motivation, constatés dans certaines classes et chez certains élèves ...