Gabriel Attal s’inquiète du niveau scolaire mais est-il prêt à adopter les solutions qui ont fait leurs preuves ailleurs ?

Atlantico : Le ministère de l’Education nationale vient de dévoiler les résultats des évaluations nationales réalisées en septembre. Celles-ci concernent les élèves de CP, de CE1, de CM1, de 6ème et de 4ème. Gabriel Attal a tiré la sonnette d’alarme : les résultats sont en chute libre. Comment expliquer le mauvais niveau de nos jeunes têtes blondes ?

Baptiste Larseneur : Vous avez raison de rappeler qu’il y a eu plusieurs évaluations. Attachons-nous aux évaluations des élèves de 4ème, puisque c’est eux qui sont principalement concernés par l’intervention du ministre de l’Education nationale. Ce sont les premières évaluations nationales réalisées sur la performance des élèves de 4ème, quand bien même il existait déjà les évaluations Pirls et PISA, notamment. Elles permettent de constater – et cela a déjà été mis en lumière par les autres études précédemment citées – une baisse du niveau globale. Celle-ci concerne aussi bien les élèves les plus performants que les élèves les moins performants. Concrètement, le groupe d’élèves peu performants augmente tandis que celui des élèves très performants diminue. C’est un phénomène qui n’a rien de récent : cela fait une vingtaine d’années qu’on l’observe.

Ce phénomène résulte d’une école primaire elle-même assez peu performante. Les difficultés rencontrées au début de l’école primaire ne sont pas résolues à l’entrée au collège et persiste jusqu’à la fin. On constate aussi, dans notre système éducatif, une très forte inégalité. Le système éducatif français compte parmi les moins égalitaires de tous les pays de l’OCDE. Ce problème trouve ses racines au début du parcours scolaire. C’est important de le comprendre, car les inégalités en question ne vont faire que croître jusqu’à la fin du collège. 

Rappelons aussi que les résultats des évaluations de 6ème, apparaissent comme une lueur d’optimisme. Ils montrent quelques signaux positifs, dont on sait qu’ils avaient eux aussi déjà été constatés lors des dernières évaluations Pirls. Ces tests évaluent la compétence en compréhension de l’écrit des élèves. On peut vraisemblablement imputer ces progrès à la politique conduite ces dernières années - dédoublement des classes de grande section, de CP ainsi que de CE1- . La priorité accordée à l’école primaire semble porter ses fruits. Nous pourrions cependant aller beaucoup plus loin.

"Un peu plus de la moitié des élèves ne lisent pas convenablement et, en mathématiques, plus de la moitié ne maîtrisent pas la résolution de problèmes et la géométrie", a fait savoir Gabriel Attal. Observe-t-on ce genre de difficultés à l’étranger ou la France est-elle unique en son genre, en la matière ?

Baptiste Larseneur : Nous l’avons dit, les difficultés rencontrées par les élèves français résultent d’une école primaire hautement défaillante.  Nous avons 11% des élèves de 6ème qui lisent moins de 90 mots à la minute et 35% d’élèves supplémentaires qui ne savent pas lire 120 mots à la minute. Il y a un vrai problème de fluence de lecture, c’est-à-dire de vitesse de lecture, indispensable à une bonne compréhension de l’écrit. En mathématiques, les résultats sont extrêmement inquiétants. Plusieurs rapports l’ont illustré, comme cela a pu être le cas du rapport Villani-Torossian. Il est urgent et nécessaire de tirer la sonnette d’alarme sur ce plan : le niveau baisse de façon extrêmement forte depuis deux décennies, pour tous les élèves.

On constate aussi un écart de niveau entre les filles et les garçons qui est parmi les plus importants d’Europe. L’évaluation TIMSS, qui évalue les compétences des élèves de CM1 et de 4ème, place les élèves français en queue de peloton des pays européens et de l’OCDE. En classe de 4ème, nous ne comptons que 2 % d’élèves ayant un niveau très avancé contre 11 % pour la moyenne des pays de l’OCDE. Il est indispensable de trouver des solutions pour refaire de la France un pays d’excellence en mathématiques. Le Conseil scientifique de l’éducation nationale a récemment publié une note alertant d’ailleurs sur le niveau des élèves à l’entrée au collège, qui peinent à maîtriser les fractions ou les nombres décimaux. Or, sans maîtrise de l’arithmétique fractionnaire, il n’est pas possible d’envisager une scolarité scientifique réussie.

Il y a de fait une particularité française. 

Nous l’avons dit, la France est l’un des pays les plus inégalitaires de l’OCDE. Nous ne parvenons pas à inverser la tendance depuis 20 ans. Par ailleurs, aucun pays ne fait face à une chute de niveau aussi drastique et aussi répandue chez les élèves, indépendamment des catégories sociales du primaire comme du secondaire en mathématiques. En 2015, l’évaluation Team Advanced évaluait justement la compétence en mathématiques ainsi qu’en physique des élèves de terminales scientifiques. Ce test ne concernait donc que les élèves destinés à devenir les chercheurs en sciences et les ingénieurs du pays. Là encore, nous avons observé une chute du niveau extrêmement importante, comparativement à 1995, qui touche donc également l’élite.

Jean-Pierre Obin :A l'international, la France est très mal classée. C’est particulièrement vrai du côté des comparaisons PISA, mais cela s’observe sur l’ensemble des dispositifs de comparaisons internationales. Ce phénomène est constant depuis des années. La position de la France tend même à se dégrader. Pendant longtemps, nos dirigeants se sont enfermés dans le déni et ont préféré ne pas se confronter à cette réalité. Puis, ils ont cessé d’ignorer le problème et tenté de prendre des mesures. Je pense notamment au dédoublement des classes de ZEP… mais malheureusement, les résultats n’ont pas été très probants. D’une façon générale, les recettes appliquées dans l’Hexagone ne sont pas les bonnes.

Plusieurs de nos voisins européens s’en sortent considérablement mieux que nous. C’est évidemment le cas des pays scandinaves, mais aussi de l’Espagne et du Portugal, qui ont fait des progrès conséquents ces dernières années. L’Allemagne, également, présente un système éducatif en progrès. En dehors de l’Europe, d’autres nations de l’OCDE s’en sortent aussi beaucoup mieux, notamment les pays d’Asie du sud-est. Ceci étant dit, je ne suis pas convaincu que leur comparaison avec la France soit toujours très pertinente, compte tenu des importantes différences qui peuvent exister sur le plan social et qui influencent mécaniquement les situations scolaires. Restons-en donc à ce qui est comparable : les pays européens.

Les études PISA tendent à montrer l’existence d’une corrélation étroite entre la performance des élèves d’une nation et la faible ségrégation sociale entre ses établissements scolaires. Eric Charbonnier a beaucoup travaillé sur cette question. On observe, en Finlande, un indice de ségrégation sociale entre les établissements scolaires très faible. En France, c’est plutôt l’inverse. Or, plus on a tendance à placer les élèves défavorisés avec d’autres élèves défavorisés tout en plaçant les bons éléments avec les seuls autres bons éléments, plus on observe des résultats moyens médiocres. Les établissements français sont très ségrégués du fait notamment de l’enseignement privé 

C’est une question que j’ai été amené à étudier en détail quand j’ai rédigé mon rapport ministériel sur la libéralisation de la carte scolairepar le gouvernement de Nicolas Sarkozy, en 2008. Ce qui s’observe entre les pays est aussi vrai entre les territoires français et au sein même des établissements entre les classes. Plus on a de mixité sociale et plus on observe de bonnes performances moyennes des élèves. Cela profite, évidemment, aux élèves les plus défavorisés mais cela ne se fait pas au détriment des élèves déjà plus avantagés, au contraire. Cela ne contrarie donc pas la formation des élites, c’est une des leçons de Pisa. 

Attention toutefois, rien de tout cela n’est mécanique. Pour qu’un tel modèle éducatif puisse fonctionner, il faut aussi des pédagogies adaptées aux classes hétérogènes. Mélanger les élèves bons et les élèves moins bons en une seule classe, sans prendre le temps de former les enseignants à de nouvelles méthodes pédagogiques ne saurait fonctionner. Pour l’heure, la pédagogie française se concentre plutôt sur les 25% des élèves les plus doués. Si nous décidons de dé-homogénéiser nos classes, il faudra revoir cet aspect.

Un autre des aspects à mentionner dans les comparaisons internationales – et qui explique le mauvais niveau de la France – c’est précisément la qualité de la formation des maîtres. En France, nous valorisons grandement la formation académique, au détriment de la formation professionnelle, bien plus développée chez nos voisins. C’est ainsi que notre système s’est construit, historiquement, depuis Bonaparte et la création du lycée. Or, une bonne formation de professeur repose surtout sur l’acquisition de bonnes pratiques pédagogiques. Jusqu’à assez récemment, cette question n’était pas considérée en France. Depuis peu, nous avons commencé à introduire de la didactique, un peu de pédagogie dans les concours de recrutement et les formations universitaires.

Nous nous y prenons très tard, ce qui explique pourquoi nous sommes encore très loin de certains de nos voisins, notamment les Allemands. Ils présentent une qualité de la formation des professeurs beaucoup plus élevée que la nôtre. D’autant plus que les aspects proprement professionnels ne commencent à être abordés, dans l’Hexagone, que lors des deux dernières années de cursus. Chez la majorité de nos partenaires, elles sont posées aussi tôt que la période post-bac. Il y a donc défaillance considérable de la France, qui tient à la conception même de la formation de nos enseignants, élitiste et bien trop académique. L’idée reçue, en France, c’est que tout enseignant d’un niveau académique élevé sera forcément un bon professeur. C’est un point de vue encouragé par les syndicats, les yeux rivés sur la grille salariale de la fonction publique, indexée sue le diplômeMais c’est une idée fausse et tout cela ne donne strictement aucun résultat. Il est d’ailleurs significatif de remarquer qu’aucun des promoteurs des élévations successives du niveau universitaire de formation des enseignants (qu’il s’agisse des syndicats qui ont poussé à ces mesures ou des ministres qui les ont mises en œuvre) n’a jamais prétendu que de telles mesures seraient positives pour les élèves. Parce que, fondamentalement, cela n’a jamais été le réel objectif.

 Il s’agissait toujours de revaloriser la condition enseignante, pas d’améliorer le niveau des élèves.

Le ministre a aussi promis des "mesures fortes" concernant le collège, qu’il doit détailler en décembre prochain. Faut-il penser qu’il s’inspirera de ce qui a pu marcher chez nos voisins ? A quoi pourrait ressembler une réforme prenant en compte ces modèles étrangers ?

Baptiste Larseneur : C’est une question compliquée. Tout d’abord, il faut rappeler qu’il ne sera pas possible de penser et mener une réforme du collège en quelques semaines. Le collège unique est un totem français auquel l’essentiel de nos concitoyens sont attachés ; quand bien même ils portent dessus un regard assez ambivalent. Ils le critiquent régulièrement, mais ne souhaitent pas pour autant le voir disparaître ou le remettre en cause. Or, le fait d’engager une réforme du collège pérenne suppose de réunir, de manière consensuelle, l’ensemble des acteurs de la communauté éducative.

Ne perdons pas non plus de vue qu’une réforme de la 6ème est d’ores et déjà en cours. Elle repose notamment sur de l’accompagnement personnalisé pour les élèves et la création d’un dispositif intitulé “Devoir faits” visant à permettre un temps d’étude accompagnée pour réaliser ses devoirs. De plus, les professeurs des écoles peuvent maintenant enseigner en classe de 6ème.

Tout cela n’est pas sans poser la question d’une réforme globale du collège, c’est vrai, ainsi que celle de la cohérence de ladite réforme. Gabriel Attal a notamment proposé d’établir des groupes de niveau, en français comme en mathématiques, pour remédier aux besoins des élèves les plus faibles. Ceux-ci devraient également pouvoir être adaptés au niveau d’élèves plus avancés. Je crois qu’il faut laisser la liberté d’expérimenter cette méthode à quelques établissements donnés avant de la diffuser plus généralement, si elle s’avérait efficace après évaluation.

Pour engager une réforme (pérenne) de l’Education nationale et du collège, la question de la méthode est essentielle. Faute d’une bonne méthode, nous y reviendrons nécessairement  d’ici quelques années.  Du reste, toute réforme du collège devra répondre à trois questions importantes. La première, que nous avons déjà évoquée, consiste à corriger les défauts de l’école primaire car ceux-ci persistent y compris après le CM2 et l’entrée au collège. La deuxième porte sur l’hétérogénéité du niveau : il est très difficile pour les enseignants de s’adapter à de grands écarts de niveau dans une même classe. Enfin, il faudra aussi poser la question de l'homogénéité du parcours au collège. En l’état actuel, les trois quarts des collégiens suivent exactement le même parcours, les mêmes enseignements, le même nombre d’heures de cours par matière. Il y a lieu de se poser la question de savoir si nous ne devrions pas avoir un collège plus modulaire qui laisserait peut être la place aux choix de certaines options.

Le modèle allemand sélectionne les élèves beaucoup plus tôt. Il y a, chez nous, la question de savoir si nous ne devrions pas établir des évaluations en début de 6ème pour savoir si nous devrions orienter les élèves vers l’un ou l’autre des parcours qui apparaissent les plus adaptés à leurs capacités. Cela ne correspond pas vraiment à l’esprit du collège unique et je ne pense pas, personnellement, qu’il faille revenir là-dessus. Cependant, nous aurions raison de vouloir le rendre un peu moins uniforme. Il ne faut juste pas tomber dans l’excès et commencer à orienter précocement les élèves.

Bien souvent, nos voisins optent également pour une année de transition qui marque l’entrée au collège. Celle-ci comporte moins d'enseignements et permet de se concentrer davantage sur l’apprentissage des fondamentaux ainsi que la mise en place de leçons interdisciplinaires. C’est ce à quoi espérait arriver Najat Vallaud-Belkacem en 2015, mais sa réforme n’a pas abouti.

Il est évidemment essentiel de regarder ce qui se peut se faire à l’étranger, et ce qui porte ses fruits. D’une façon générale, les systèmes éducatifs les plus performants tendent à investir beaucoup plus que nous sur les premières années de la scolarisation, en plus de mettre en place divers mécanismes visant à corriger les inégalités et les situations d’échec scolaire. Et pour cause ! Celles-ci viennent systématiquement fragiliser la suite du parcours. 

Il me semble nécessaire de tester et d’évaluer chacune des mesures que nous pourrions vouloir mettre en place avant de vouloir les appliquer à l’ensemble du territoire, si l’essai s’avère concluant. Sans un processus d’expérimentation, d’évaluation et finalement d’application, il est difficile de mettre en place des mesures efficaces, susceptibles de rester. Il faut aussi tenir compte du fait que chaque système éducatif est singulier et cela signifie qu’il est très difficile de modifier le collège unique en profondeur.

Jean-Pierre Obin : J’ai cru comprendre que Gabriel Attal comptait mettre en place des groupes de niveau dans les collèges. Ce n’est pas vraiment une idée pertinente pour privilégier l’hétérogénéité des classes… il s’agit en fait d’une solution de facilité, qui ne déplaira pas à beaucoup d’enseignants, puisqu’enseigner en classe hétérogène est plusest difficile, plus exigeant, et nécessite une formation que nous ne sommes actuellement pas en mesure de donner. Nous préférons séparer les élèves sur la base de leurs résultats scolaires, autrement dit, en France, de leur classe sociale.

Il y a trois dimensions à prendre en compte pour expliquer le niveau des élèves et la difficulté qu’éprouve la France à sortir de la queue de peloton. La ségrégation scolaire, dont nous parlions plus tôt, est l’un de ces sujets. La nature de la formation en est un second. Enfin, il faut aussi tenir compte du climat scolaire, dont nous n’avons pas encore parlé jusqu’à présent.

Les professeurs français sont confrontés à des élèves très indisciplinés, comparativement à leurs homologues des pays étrangers. Les études PISA témoignent bien de ce manque de discipline qui oblige les enseignants à passer beaucoup de temps à chercher à établir leur autorité, à essayer d’obtenir le calme plutôt qu’à enseigner.

Les problèmes sont donc systémiques. Réformer l’Ecole française est extrêmement difficile et les obstacles particulièrement nombreux. S’attaquer à la ségrégation implique d’engager un combat avec l’école privée pour qu’elle prenne sa part de la charge sociale. S’en prendre à la formation des enseignants, c’est attaquer un dogme de la société française sur le statut social du diplôme universitaire et, partant, la confusion entre diplôme et compétence. Il faudrait aussi revenir sur des années de laxisme autour de la place de la sanction en éducation et les ravages d’uneidéologie de la« bienveillance ». Reconstruire, somme toute, un cadre scolaire éducatif qui a fini par s’effondrer et qui a abouti à la violence endémique que l’on connait, en particulier aujourd’hui contre les professeurs eux-mêmes. 12% de nos enseignants ont déjà été agressés physiquement par leurs élèves. Ne l’oublions pas. 

C’est pourquoi je ne suis pas optimiste.

A l’inverse, à quoi faut-il réellement s’attendre selon vous ? 

Baptiste Larseneur : Le ministre entend visiblement redonner plus de place aux fondamentaux et poursuivre la lutte contre les inégalités scolaires ainsi qu’avait commencé à le faire Jean-Michel Blanquer. Pap Ndiaye avait aussi engagé une réforme de la classe de 6ème. La poursuite de la réforme du collège devait concerner la 5ème, la 4ème et la 3ème. Il était question d’instaurer des demi-journées. Pour autant, nous ne savons pas encore précisément de quoi ce projet sera fait.

Jean-Pierre Obin : Mon sentiment, qui n’est d’ailleurs pas le mien car il s’appuie sur les analyses d’experts au niveau international, c’est que nos dirigeants ne sont pas sur le bon diagnostic. Il y a un gouffre entre les recommandations des experts de l’OCDE qui ont travaillé sur ces sujets et l’action de nos politiques. Les obstacles, il faut le reconnaître, sont considérables. Les dynamiques et les forces sociales qui s’opposent à ces évolutions et qui poussent vers « l’archipellisation » de la France et le « chacun pour soi » scolaire sont très puissantes.