L’utilisation des casques de réalité virtuelle est-elle déconseillée pour les enfants ?

Pourrions-nous définir et convenir d’un « âge de raison », celui où vous n’allez plus jamais pleurer devant une fiction cinématographique, un âge nécessaire pour manipuler avec discernement les outils virtuels immersifs et les considérer pour ce qu’ils sont, une simulation ? Qui peut affirmer par ailleurs que ces dispositifs immersifs ne pourraient être amenés à remplacer majoritairement les traditionnelles consoles de jeux de nos salons, dans les années à venir ? À quel âge, d’ailleurs, convient-il de laisser votre enfant jouer (seul, car il sera, de fait, seul dans ce casque) avec ces dispositifs immersifs tridimensionnels ? Les constructeurs de casques virtuels, tel Sony et sa Playstation VR (Virtual Reality, console équipée d’un casque immersif 3D), préconisent d’emblée l’âge minimal de 12 ans. Mais, en parent averti que vous êtes, je vous imagine déjà aisément anticiper les « potentiels dérapages » de votre collégien de 14 ans (doté, comme vous le savez, d’une imagination débordante lorsqu’il s’agit de transgresser vos règles familiales). Je sais que vous le voyez déjà proposer à son jeune frère de 5 ans une petite « balade virtuelle dans son casque », dès lors que vous aurez le dos tourné. Sans même évoquer la problématique évidente du contenu des images potentiellement diffusées (un terrifiant zombie, par exemple), il n’existe que très peu de travaux scientifiques portant sur l’analyse de l’expérience immersive tridimensionnelle chez les tout-petits. C’est pour cette raison que mon collègue Renaud Hétier et moi-même avons décidé de conduire une recherche sur cette thématique, en collaboration et avec le financement de la Fondation pour l’Enfance. Cette recherche (initiée en 2017) se proposait de recueillir et d’étudier les premiers effets de la réalité virtuelle immersive sur de très jeunes sujets (environ 5 ans, enfants scolarisés en grande section de maternelle). Le caractère innovant du dispositif (plonger de très jeunes enfants au cœur de la réalité virtuelle) et les contraintes logistiques qui en découlent (autorisation d’accès aux écoles maternelles, accords parentaux impératifs) nous conduiront à limiter le corpus à l’étude d’une trentaine de sujets. Deux « univers virtuels » leur seront proposés successivement.

Nous traiterons nos observations selon six axes principaux :

– La temporalité et la qualité de l’immersion.

– L’importance des interactions et du lien avec le monde réel (guidage expérimentateur).

– La nature de la présence et la distinction des espaces virtuel/réel.

– La convergence des expériences kinesthésiques (au-delà du seul visuel).

– La persistance de l’univers virtuel.

– Les effets psychomoteurs.

Il ne s’agit pas de vous présenter l’ensemble des résultats de cette étude. Nos interrogations demeurent aujourd’hui encore nombreuses, tant à propos des aspects cognitifs, psychomoteurs et sensibles, que dans les domaines du rapport aux dispositifs communicationnels ou de la transmission des savoirs. Je vous propose de retenir principalement deux clés de lecture. La première concerne le rôle des stimulations sensorielles additives (contact physique avec un objet perçu soit comme extérieur – mur – soit comme interne au monde virtuel – sol dur pris pour de la pierre). Une expression commune propose de se pincer pour vérifier que nous ne sommes pas en train de rêver. La stimulation sensorielle additive se présente comme un moyen de contrôler, via un stimulus « physique », que nos sens sont en éveil et qu’il ne s’agit pas d’une fiction projetée par nos images mentales (le rêve, l’hallucination). Le casque virtuel interdit tout contact visuel direct avec l’environnement extérieur, auquel se substitue une représentation pixélisée d’un décor représentant un espace existant – ou non – à l’état naturel. C’est peut-être d’ailleurs le terme qu’il convient d’employer (plutôt que « vrai ») pour différencier les deux espaces, fictionnels et réels : une montagne pixélisée pour la différencier d’une montagne naturelle.

Plusieurs enfants témoigneront de leur étonnement de l’absence de « contact » avec les éléments en présence dans le paysage : « On ne se fait pas mal quand on se cogne dans les pierres »; « Il n’est pas très lourd, ton bâton »; « Le chien, on ne sent pas ses poils avec ma main »; « J’ai bu tout le verre, mais j’ai rien senti dans ma bouche. » Cependant, lorsque l’un des enfants fait entrer la manette en contact avec le sol, en tentant de « toucher » une pierre virtuelle, il transcrit ce contact par cette remarque : « C’est bien une pierre, c’est tout dur! » Le stimulus sensori-moteur (feed-back sensible) d’un contact physique avec n’importe quelle matière solide (le sol) suffirait-il à lui seul pour que l’enfant puisse penser qu’il vient de rentrer en contact avec une véritable roche?

En second lieu, je souhaite que vous portiez une attention toute particulière à la réaction étonnante d’un des sujets étudiés. En effet, un des enfants a manifesté la « peur d’un oubli ». Après avoir ôté le casque, tous les enfants passent par une phase de collecte des sensations vécues lors de la simulation. Une étudiante de master, engagée dans le dispositif de recherche, leur demande de faire part de leurs sensations pendant cette expérience immersive. Un des enfants nous décrit son vécu immersif avec un certain entrain :

— J’étais dans la montagne, il y avait un petit chien rigolo qui n’avait pas de poils. Après, je suis allé dans une cuisine (le laboratoire). Je me suis servi à boire et puis…

Soudain, son visage se fige. Il se dresse hors du fauteuil, comme pris de panique et s’exclame :

— J’ai oublié de fermer le robinet!

Si cette petite phrase peut, dans un premier temps, prêter à sourire pour un adulte (ou pour un collégien), le « signalement » qu’elle constitue vous laisse certainement dubitatifs, voire inquiets. D’autant que l’enfant insistera pour tenter de retourner dans les plus brefs délais dans cette « cuisine », pour fermer au plus vite ce fameux robinet, cause d’une inondation prévisible (et donc d’une potentielle « grosse bêtise » de sa part). D’autres manifestations de certains enfants s’inscriront dans cette même catégorie d’une possible confusion entre les deux espaces, celui de la réalité et celui de la fiction simulée par le dispositif immersif : « J’ai jeté loin le bâton et le chien est tombé dans le ravin. Il est mort? »; « J’ai cassé des bouteilles, j’ai mis plein de bazar dans la cuisine (le laboratoire), il va falloir tout ranger? » On pourrait interpréter toutes ces réactions comme la peur d’un changement opéré lors du « retour dans le réel » (désordre, inondation, mort du chien). Il existe par ailleurs un doute pour analyser l’épisode de « l’enfant et du robinet » : les actes dans le casque pourraient-ils avoir, pour lui, des conséquences une fois le casque ôté? Au regard du très jeune âge des sujets étudiés, il demeure difficile de savoir si les craintes exprimées par l’enfant peuvent être interprétées comme une hypothèse sur la persistance de l’univers virtuel (comme dans certains jeux vidéo en ligne dans lesquels la situation évolue y compris en son absence), ou comme une simple confusion (l’univers virtuel étant pris pour réel).

Il nous a semblé prudent, mon collègue Renaud Hétier et moi-même, de préconiser pour les tout-petits l’application d’un principe de précaution, avant tout. Cette étude nous conduit en effet à ne pas recommander pour l’heure l’usage de la réalité virtuelle (RV) chez les tout-petits (moins de 6 ans). Les nombreux effets liés à l’expérience immersive chez les très jeunes enfants nous semblent encore au stade des études comportementales et psychiques. Il y a certainement nécessité d’une maturation suffisante du principe de réalité (il est délicat de donner un âge normatif – 12 ans théorique –, qui ne correspond pas forcément à la maturité réelle de chacun). L’âge de 6 ans (proposé par certaines structures publiques sur Paris) nous semble encore trop précoce. Pour mémoire, le principe de réalité, selon Freud, s’oppose au principe de plaisir. Chez le tout-petit, les choses peuvent être présentifiées par le moyen de l’hallucination. Il faut en passer par la déception pour se « représenter l’état réel du monde extérieur ». Pédiatres et psychiatres s’accordent généralement à penser que l’âge pour « ne plus croire au Père Noël » se situe autour de six à sept ans. Par ailleurs, la loi française situe le fameux « âge de raison » seulement à partir de 7 ans. Est-il « raisonnable » d’envisager une activité impliquant l’usage de la raison (nécessaire pour différencier clairement les espaces réels et fictionnels) sur des enfants encore peu capables d’opérer clairement une telle distinction?

Enfin, la durée d’immersion maximale de ces dispositifs reste à ce jour encore mal connue. Toutes les études scientifiques témoignent d’une dégradation du confort et d’une sensation de fatigue pour un adulte au-delà de 20 minutes d’immersion. La résistance des tout-petits est-elle à la même échelle? Sont-ils plus ou moins sensibles au phénomène de « motion sickness », cette sensation désagréable de malaise dans le cadre d’activités qui « trompent nos sens »? Et quid des effets de « convergence forcée prolongée » induits par le port du casque, dans une période de développement et de stabilisation de l’appareil visuel?

Extrait du livre de Stéphane Blocquaux, "Le biberon numérique: Le défi éducatif à l'heure des enfants hyper-connectés", publié aux éditions Artège.

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